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“活教育”批判
曹孚
1951.03.00

毛主席在最近举行的人民政协全国委员会第三次会议的开会词中指示我们：“思想改造，首先是各种知识分子的思想改造，是我国在各方面彻底实现民主改革和逐步实行工业化的重要条件之一。”一般知识分子需要思想改造，而作为教育工作者的知识分子尤其急需思想改造。第一，全国各级教育工作者构成一支庞大的文化大军，对于下一代的形成有决定的影响。“教育者自身须受教育”。假使教育者自己的思想没有改造过来，即“谬种流传”，一定会严重损害国家的革命建设事业。第二，反动思想与错误思想对过去中国教育思想界的毒害较之对其他文化领域的毒害更为深广，即在今天，其残余影响也还顽强存在。批判反动与错误思想的运动，以“武训传”开其端，绝不是偶然的。现在轮到“活教育”的批判了。

笔者过去没有参加过“活教育”运动，对于“活教育”在过去与现在的实际影响，所知不多，所以只能就“活教育”的理论体系试作批评。“活教育”的理论分三方面：目的论、课程论、方法论。现在依次从这三方面进行讨论。

陈鹤琴先生的“活教育”师承了美国的杜威。陶行知先生的“生活教育”也曾受过杜威主义的影响。所以在有些地方，尤其在方法论上，两者有相似之处。但我们有时把陈先生的“活教育”与陶先生的“生活教育”并举，并不是将“活教育”与“生活教育”等量齐观，因为陶先生与陈先生的思想、政治的发展道路是不同的，因而“生活教育”与“活教育”的社会意义不能相提并论。我们在这篇文章中只涉及两者之间相近的地方，没有比较两者不同的地方，因为这种比较不在本文范围之内。

在批判“活教育”的目的论、课程论、方法论之后，对整个“活教育”问题不作结论。这结论有待于讨论之进一步开展以及有关“活教育”实际影响的资料之汇集。

一、目的论

“活教育”的目的，据陈鹤琴先生说，“就是在于做人、做中国人、做现代中国人”。苏联教育家马卡连柯告诉我们，在伟大的十月社会主义革命的前几年，俄国的教育理论家们，曾经提出过各种教育目的，他们是“奔逐于西欧教育学跳板之上，宣扬既没有时间又没有空间的抽象目的，想培养合于理想的人物，培养‘优美良好的个性’”对于陈鹤琴先生的“活教育”的目的论，我们可以说同样的话：那种教育目的论没有具体的内容。

但“活教育”诸先生会觉得，他们的目的论是有内容的。关于“做人”，陈鹤琴先生规定其内容为“假如我是你”的态度与运用“人生三法宝”的习惯。现在就从“假如我是你”说起。

“假如我是你”就是“设身处地”、“推己及人”，那是中国所讲的“恕道”与西方基督教中所讲的“金律”：你要人家对你怎样做，你也对人家那样做。

为什么要提倡“假如我是你”的做人态度呢？陈先生说：“在私有制统治了人类几千年之后的今天，人们都已养成了一种自私的习惯。一切都是以个人的利益为进取，以个人欲望为先虑，人人为己，人人利己，因此人的问题就扩大了，复杂了，战争也就跟着产生了。”前一段话“在私有制统治了人类几千年之后的今天，人们都已养成了一种自私的习惯”，好像是近乎唯物论的提法；但这以下的一段话，把战争的产生，推原于人的自私习惯，就把唯心论的实质完全暴露出来了。从这唯心主义的历史观出发，陈先生得出了这样的结论：如果“假如我是你”的问题解决了，“我相信世界上一切的问题都可以解决：人类就只有和平而没有战争，只有天堂而没有地狱，只有幸福而没有痛苦”。近代的历史事变应该使全国人民，包括全国的教育工作者，看清楚：广大的劳动人民不要战争，战争是由一小撮的战争贩子为了独占资本家的利益而制造出来的；因而要制止战争，赢得和平，不必向广大人民及其子女作“假如我是你”的说教，因为他们根本不想战争；也不必向战争贩子或独占资本家作这种说教，因为剥削者对被剥削者，统治者对被统治者，历史上从来没有行“恕道”或“金律”的事例。

所谓“人生三法宝”就是“照妖镜”、“天平秤”和“十字架”。

“照妖镜”，据陈先生说，“实际上是抑制日常生活中无谓的情绪激动的法宝”。中国的道家曾经提倡过这种法宝，那就是他们的“太上忘情”。宋明理学家讲过这套道理；在最近的过去，冯友兰先生在“新世训”中也曾作过这类说教。至于陈先生的师承可能是资产阶级国家的心理卫生学。美国的大资本家懂得在工厂里雇佣心理卫生专家，研究怎样使工人心平气和，消弭工潮于无形！

“天平秤”就是公平：“待人处事，最要紧的就是公平。要用天平秤这个法宝来衡量，看是否做得公道”，陈先生这样说。当然，公平是好的。但衡量公平的天平秤往何处去找呢？在人类的全部阶级社会历史中，公平是有阶级性的：剥削阶级之所谓公平，在被剥削者，正是不公平。压迫者与被压迫者的公平观念是完全相反的。柏拉图曾经追求过“公平”。他的“理想国”一书的主题就是“公平的研究”。以他的贵族奴隶所有主的阶级立场为“天平秤”，柏拉图论证出来的“公平”是：社会应分为三种不同的人，构成三个不同的阶级！“活教育”要运用的是哪一种天平秤呢？

第三是“十字架”。陈鹤琴先生在“创办幼师的动机及其经过”一文中说，他是受过“宗教精神的感召”的。虽然陈先生后来在讲“做世界人”“爱人类”中不同意耶稣的博爱（即人人皆爱），而主张有爱有憎，但“十字架”究竟是一个基督教的概念。就在资产阶级兴起的初期，它的最进步的思想家自己相信“无神论”，却仍然主张把宗教保留给劳苦大众，好使他们安分守己，不要造反。没落期间的资产阶级统治者，尤其强调对人民大众的子女的宗教教育。假使陈先生的“十字架”是一件法宝，那只是统治阶级用“逆来顺受”、“自我牺牲”等观念来麻痹与驯服劳苦大众的法宝！

抗战胜利之后，据陈先生说，“活教育”的目的论有了发展：从抗战期间的“做人，做中国人，做现代中国人”改为“做人，做中国人，做世界人”，而“做世界人”要“爱国家，爱人类，爱真理”。在“爱人类”一项下，陈先生要我们爱作为劳苦大众的大多数人，也教我们恨人类共同的敌人，即那些“为少数人的利益而奴役大多数人、危害大多数人生存的人，他们不劳而获，将自己的享乐建筑于大多数劳苦大众的血泪上面……”似乎陈先生是靠近劳苦大众的了。但是，在杜威的论著中，我们可以看到比这更“左”的辞令。他承认现社会中存在阶级的对立，他诅咒这种阶级制度之不合理，他主张消灭阶级。但是，第一，杜威主张用教育“消灭阶级”，反对用革命消灭阶级，因而在实质上取消了唯一可以消灭阶级的有效手段；第二，杜威承认了在现社会中有阶级的事实，但他的教育的实施，却从“超阶级”出发。在这一方面，也像在其他许多方面一样，“活教育”没有超过他们所师承的杜威主义。

“做人，做中国人，做现代中国人”，这原则，据陈先生说，是根据“领袖”的指示而提出的。这“领袖”就是蒋介石。蒋介石喜欢讲“做人之道”，常常要求别人“做中国人”，“做现代中国人”。我不是说，陈先生所讲的“中国人”“现代中国人”，正是蒋介石所要求的“中国人”“现代中国人”；但我想说明：陈先生所提的目的论，在本质上还是空洞抽象的目的，马卡连柯所说的关于教育理论家们的教育目的论的话，还是可以适用于陈先生，尽管陈先生的目的论在表面上有“时间”（现代），有“空间”（中国），似乎并非“奔逐于西欧教育学跳板之上”的。

陈先生曾替“现代中国人”这一概念规定了一些内容。做一个现代中国人，陈先生说，起码要具备下列条件：一、健全的身体，二、建设的能力，三、创造的能力，四、要能够合作，五、服务。抗战胜利后，陈先生取消了“建设的能力”一条，另列“世界的眼光”一项。我们还是从“建设的能力”说起吧：

陈先生感慨着“我们中国却向来破坏多于建设，结果呢？弄得凡百俱废……”他感觉到“我们现在急切需要的是各种建设”。他把希望寄托在下一代：“过去学生建设的能力往往太薄弱，现在我们要把它培养起来，以适应国家的需要。”我们应该明白：中国过去所以破坏多于建设，以致凡百俱废，是因为帝国主义、封建主义、官僚资本主义桎梏了中国的生产力，窒碍了中国人民的建设才能。随着人民革命的胜利，那桎梏与窒碍不存在了。中华人民共和国的成立仅仅两年，中国的建设事业已经蓬勃展开，再过几年，全世界人民对中国人民的建设和创造才能，一定更要“刮目相看”。这并不说明，两年以前的中国人“建设的能力往往太薄弱”，而今天的中国人的建设能力已经被教育“培养”了起来；而是说明，革命已经解除了中国建设的桎梏，为中国的建设事业提供了物质条件，因而也就解放了中国人民的建设、创造才能。

陈先生列“健全的身体”为做现代中国人的第一条件，“因为我国人体质太差”；列“建设的能力”为第二条件，因为中国人“建设的能力往往太薄弱”；列“创造的能力”为第三条件，因为数百年来中国人“因循苟且不知创造”；列“能够合作”为第四条件，因为“我们中国人个性很强，喜欢各自为政，在团体活动中，常常缺乏合作能力的表现”。这与胡适的“五鬼闹中华”与晏阳初的贫、弱、愚、私，是异曲同工的。譬如，潘光旦先生认为中国有一个民族宿疾——揩油或贪污。他说这是数千年不断的饥荒对中国民族所作的“自然淘汰”的结果。仿佛江山可改，这揩油或贪污的本性是不可移易的。但两年来人民政府的有口皆碑的政绩之一，即是在基本上肃清了贪污。同样，在共产党及人民政府的领导之下，原来“建设能力太薄弱”的中国人表现了建设的才能；一盘散沙的中国人表现出能够好好合作、好好团结了；“愚蠢”的工农大众，表现出了无穷尽的创造智慧；“体质太差”的中国人民的儿女，在朝鲜战场上，个个成为勇健的战士。这些历史事实，难道还不足以拨开资产阶级学者眼前的形而上学观点所蒙的云雾吗？

杜威主张“教育无宗旨（目的）”，而陈先生正式提出了教育目的论，似乎在这点上，陈先生超过了杜威。但是，杜威所反对的，不是一般的或抽象的目的，而是有政治或社会内容的目的。1918年至1922年之间，中国的“教育家”者流，受杜威“教育无宗旨”思想的影响，主张采用“儿童本位教育”，根本废止所谓“教育宗旨”：“施教育者，不应特定一种宗旨或主义，以束缚被教育者。”他们建议以“教育本义”代“教育宗旨”。他们把“教育本义”规定为“养成健全人格，发展共和精神”，并作如下的说明：“所谓健全人格者，当具下列条件：一、私德为立身之本，公德为服役社会国家之本。二、人生所必需之知识技能。三、强健活泼之体格。四、优美和乐之感情。所谓共和精神者：一、发挥平民主义，俾人人知民治为立国根本。二、养成公民自治习惯，俾人人能负国家社会之责任。”陈先生的“活教育”目的论，在实质上与“教育本义”是脉络相承的，与美国的所谓“教育七大原则”，即是陈先生称之为美国的“学校七大训练目标”的，也有血缘的关系。

二、课程论

“活教育”的课程论是：“大自然，大社会，都是活教材。”陈先生所说的“活”教材是对着“死”教材而言，“死”教材指的是书本教材教科书：“书本主义的教育就是死的教育”。陈先生曾引证陶行知先生的“警语”：“教死书，死教书，教书死；读死书，死读书，读书死。”针对着这个，陈先生提倡他的“活教育”：“教活书，活教书，教书活；读活书，活读书，读书活。”所谓“活书”是什么东西呢？陈先生说：“要晓得书本上的知识是间接的，死的，大自然大社会才是我们活的书，直接的书，当然比死的来得好，直接当然比间接来得好……”

所以，陈先生的“活教育”与陶行知先生的“生活教育”在课程论上一般说是相同的，他们同样反对书本教育，教人从现实生活中去受教育，或者，如陈先生所说，“向活的直接的‘知识宝库’探讨研究”。

“活教育”或“生活教育”的课程是“生活课程”。组织生活课程有两种方式。第一，把“生活”搬进学校，即是安排学校环境，使它成为一个具体而微的自然或社会：学生在校园或学校农场上活动，就像过了田野中的耕种生活；在学校里烹饪进餐，就像在家庭里过饮食生活；在学校工场里做劳作，就像在社会中过劳工生活……这就是杜威的“教育即生活，学校即社会”的办法，那是在学校工作中掺入一些“生活”，还不是用“生活”去取消“学校”。另一种方法是索性走出课堂，推翻学校门墙，跑入自然和社会中去过“生活”，从“生活”中受教育。这是陶行知先生的办法，“生活即教育，社会即学校”；也是陈鹤琴先生的办法：“教室固然是活动场所，教室外的大自然大社会也是活动场所，比较起来，教室的活动场所不过是一个很小的范围罢了”。

美国有所谓“经验课程”，以杜威的教育哲学为理论基础。杜威对他自己的教育哲学所下的定义是“经验所原有，经验所自营，经验所必需的教育”。陶行知先生的“生活教育”的定义是“生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育”，即是承袭杜威的定义而来。因而陶先生及陈先生的“生活课程”与美国的“经验课程”有着血缘的关系。杜威没有正式提出“学校消亡论”，但他的“经验论”的教育哲学（参看拙著“杜威批判引论”）推到极端，就可以得出“学校消亡论”的结论，那就是他的中国门人陶先生与陈先生所做的。

书本是前人或他人经验的总结。诚如陈先生所说，“书本上的知识是间接的”，但“间接的”未必都是“死的”，一如陈先生所想象。陈先生的错误在于抹杀了间接经验在人类认识过程中的地位。关于这个问题，在毛主席的经典著作“实践论”中已经有了正确的答案。毛主席是重视直接经验的：“就知识的总体说来，无论何种知识都是不能离开直接经验的。……否认了直接经验，……他就不是唯物论者。”但毛主席并不抹杀间接经验的重要性：“但人不能事事直接经验，事实上多数的知识都是间接经验的东西，这就是一切古代的和外域的知识。”

在美国还有“活动课程”一名词。咬文嚼字的美国教育家者流，把“活动课程”与“经验课程”列为两种东西。据我看来，在本质上这两者是相同的。根据杜威的经验论的教育哲学，经验发源于活动，活动是经验的核心内容。“活教育”的课程就是“活动课程”。陈鹤琴先生把“活教育”的课程编制分为三个阶段：“第一阶段以采用大单元编制为原则，第二阶段除国语及算术外，采用大单元及活动中心编制，第三阶段除国语算术外，采用活动中心编制。至于教材的组织，由各阶段分别厘订活动单元。”陈先生又补充了一句：“依照活教育的理想，国语算术的课本教学也应当打破。”

所以，“活”教材的具体内容就是所谓“五指活动”：儿童健康活动、儿童社会活动、儿童自然活动、儿童艺术活动、儿童文学活动。所谓“五指”就是五个手指。大拇指象征健康活动，表示健康第一；食指用以指人，象征社会活动；中指代表自然活动，象征自然科学的中坚地位；第四、第五指最小，象征艺术文学活动之屈居不甚重要的地位。

根据杜威教育哲学，经验应该是“个人”的，即是属于儿童自己的，活动应该是内发于儿童的。所以不管称它为经验课程也好，活动课程也好，这种课程总之是“儿童中心”的。“活教育”的课程就是“儿童中心”的。陈先生指出，儿童活动组织，完全依据两个原则拟定：一，“根据儿童生活需要”；二，“根据儿童的学习兴趣”。

新民主主义教育课程编制的最高原则是“全面发展”。它要求的是“经验课程”或“活动课程”论者所反对的“学科课程”。我们的课程，即是我们的教学计划是由几种不同的学科所构成，而学科又以教科书为核心教材。课堂学校以外的活动只是课堂教学的辅助，应该服从课堂教学的要求。

而以活动为中心的“活”教材却贬降教科书于附属的地位，而且原则上要打破作为人类知识之逻辑系统的“学科”界限，因而会损害儿童或青年的系统的理论知识、基本技能、熟练技巧的获得。最后，“活动课程”不足以保证学生的全面发展，尤其是智力的发展和系统知识的获得。譬如，学生在自己的活动中可能会接触到一点代数或几何，但所接触到的一定是片断的、无系统的代数、几何。目前美国的许多中学校把代数、几何降为选修科，其理由是，美国人民80％，在他们的日常生活与工作中用不到代数、几何。假使成人的工作与生活尚且如此，儿童与青年的活动不是更不需要代数、几何吗？反过来，以“全面发展”为指导原则的教学计划（课程），将数学列为重要的学科，因为数学是现代科学与技术的基础，而现代的生产以及一般社会生活又是以科学与技术为基础的。唯有严格的“学科课程”教学能够保证学生智力的发展和系统知识之获得，从而保证了掌握现代科学与技术的社会主义、共产主义社会优良建设干部之源源供应，这是苏联的先进经验所已经告诉了我们的。

“经验课程”或“生活课程”肯定学生有选择自己的学习活动以达到自己的学习要求的自由，其出发点是学生“目前”的活动与兴趣。因之，这类课程的主要特征是无计划性。因为，第一，学生的兴趣与要求是“即景”而生的，事先难以计划；第二，在这类课程里，教材是由学生选择与决定的，教师在教学过程中的主导地位被取消了，教师对学生成为从旁顾问或供咨询的性质。

关于“活教育”的课程论，我们可作这样的小结：

一、“活教育”主张“儿童中心”；新民主主义教育是按照人类社会的发展规律和国家建设的需要，规定的教育目的，使学生得到全面发展的。

二、“活教育”片面强调了直接经验的重要，因而抹煞了书本知识的地位；新民主主义教育，一方面重视直接经验，同时也肯定间接经验，将教科书规定为教学过程中的核心教材。

三、“活教育”的理论，严格实行起来，会导向“学校消亡论”；新民主主义教育是强调正规的、制度化的学校教育的。

四、“活教育”在原则上取消“学科”——虽然陈先生在实践上没有做到这一点；新民主主义教育肯定系统的“学科课程”教学。

五、“活教育”将教学过程中的主导地位归于学生；新民主主义教育肯定教师的主导地位。

六、“活教育”的进行不可能有周密的事先计划；新民主主义教育要求各级学校教学工作的高度计划性。

最后一点，陶行知先生的“生活教育”和陈鹤琴先生的“活教育”，都渊源于杜威的“教育即生活”这一思想。杜威的原语是：“教育就是生活，不是生活的准备”。这句话是为了反对“生活准备说”。照杜威说，教育不应面向未来，为之准备，而应把握目前，使之充实。这是资产阶级对“明天”失却信心乃至表示战栗的心情在教育哲学上的反映。与此相反，新民主主义教育是面向未来的，准备学生做未来的社会主义、共产主义社会的建设者与保卫者的。

三、方法论

“活教育”的方法论是“做中教，做中学，做中求进步”。这是陶行知先生的“教学做合一”的花样翻新，实质是一样的。因为“学”就包含着“进步”的意义。在“活教育”的方法论中，像在“生活教育”的方法论中一样，“做”是基本的概念，而两者同样渊源于杜威的“由做而学”或“从做中学”。

在杜威理论体系中，有许多地方，对于受到英美资产阶级思想影响比较多、而政治思想比较低的人，可能会在字句上与马列主义混淆。马列主义讲理论与实践一致的方法论，杜威也讲做与学的统一。杜威在肯定知识起源于行动，服务于行动，又在行动中考验其是非真伪的这一点上，他们尤其觉得与马列主义、毛泽东思想中的认识论——实践论——有鱼目混珠之处。教育工作者可能发生这种困惑：为什么我们讲“实践”是对的，而杜威讲“做”、讲“行动”“活动”就错了呢？

我们要在理论上辨别马列主义、毛泽东思想中的“实践”与杜威的实用主义中的“实践”。

第一，杜威的“活动”是一个生物学的概念，没有社会的内容。杜威说，人一生下来就是活动的，就有活动的要求。至于为什么人要活动，杜威认为是不能追问的，因为这是一个生物学的“事实”，到此为止，不能有更进一步的原因解释。譬如杜威讲语言的起源时说：语言、社会、意义、意识（心）是同时产生，无分先后的。你不能想象没有语言的社会，或者有社会而没有语言；同样，有了社会生活，人才能有意识，而意识与语言是不可分的。什么原因产生这些东西呢？那是“共同的活动”。何以人要“共同活动”呢？杜威认为这是不可追问的；人生而要活动，活动一定要与人共同，这是“事实”。马列主义者认为人的语言起源于“劳动”。劳动创造人，同时创造社会、语言与意识。这是恩格斯的经典的科学说明。没有“劳动”这一概念，就不能说明，为什么猿、狼乃至蜜蜂、蚂蚁都有“共同活动”而不能产生语言、社会、意识，唯独人的“共同活动”可以产生这些。所以，马列主义中的“实践”是人所独有的活动（其主要形态是生产劳动），而杜威主义中的“活动”乃是无所区别于普通动物的生物学现象。

第二，杜威认为活动必然是共同的，即是个人活动必须经由社会；似乎杜威的“活动”是社会的。而其实质：杜威的“活动”首先是个人的，其次才是社会的，“社会性”或“共同性”只是具体活动的伴随形态。马列主义中的“实践”从头至尾是社会的；毛主席在“实践论”中，对实践的提法是“人的社会实践”。在教育实践上，杜威的“活动”是“儿童中心”的，这正可以反证，杜威的“活动”是没有社会内容的。

第三，马列主义中的“实践”是有目的的，社会实践的主要内容是革命和生产劳动，是为了建设社会主义与共产主义社会。杜威的“活动”，作为一种生物学现象，是无目的的，即是“为活动而活动”。我们说“有的放矢”，杜威说“放矢”是目的，“中的”是手段。我们说盖房子是为了居住，杜威说盖房子的活动过程是目的，居住房屋是盖屋活动的附带结果。我们说航行为了到达目的地，杜威说航行的过程是主要的，目的地是次要的。马列主义、毛泽东思想中的“实践”的一个重要内涵是目的性：有的放矢！杜威的无目的活动论在教育实践上的反映是“为活动而活动”！

第四，杜威认为知识的真伪要以行动的效果为测验。效果好的，就是真的，否则就是假的。马列主义主张“实践是真理的标准”；毛主席说：“理论的东西之是否符合于客观真理性这个问题，在前面说的由感性到理性之认识运动中是没有完全解决的，也不能完全解决的。要完全地解决这个问题，只有把理性的认识再回到社会实践中去，应用理论与实践，看它是否能够达到预想的目的。”两者的分别在于：杜威的“效果”，是“直接的结果”，“最初的感觉得到的结果”，因而往往是个人的、至为是少数人主观所判定的结果。马列主义、毛泽东思想也讲结果：“看它是否能够达到预想的目的”。但这里的结果是在“社会性”“历史发展”的背景上检查的。如列宁所说，人类的“全世界历史”的实践是认识的基础。再则，马列主义是肯定客观真理之存在的。一个理论首先因为它是真理，然后才能生“效”。“马列主义是无往而不胜利的，因为它是正确的。”与此相反，杜威的真理论是主观主义的。一种理论是正确的，因为它是“成功”的。

第五，毛主席在实践论中指示：“……只有在社会实践过程中（物质生产过程中，阶级斗争过程中，科学实验过程中），人们达到了思想中所预想的结果时，人们的认识才被证实了。”杜威主义中的“活动”或“实践”却正是局限于实验室中的自然科学实验（杜威的哲学又名实验主义）；在他的“活动”的概念里，并不包涵物质生产的实践，尤其不包涵阶级斗争的实践。

第六，马列主义、毛泽东思想主张感性认识与理性认识在实践的基础上的辩证的统一。杜威主义，如上文所述，片面强调直接经验，即是过分强调感性认识，无视全部认识过程中感性有待于深化为理性的道理。固然，杜威主张，由行动生意义，又由意义指导今后的行动；但杜威所认可的只是“目前”与“直接”的意义对行为的指导作用，否定高级原则性的意义（理论）之指导作用。所以，杜威教育理论体系中的“活动”是不受理性指导的“活动”；反映在教学实践上，即是系统理论知识之忽视。与此相反，马列主义、毛泽东思想中的“实践”是受理论指导的：“没有革命的理论，就不会有革命的运动”。

马卡连柯指出，在教育方法论的理解上，人们往往犯三种错误，其中之一他称为“伦理偶像崇拜”。他举劳动为例，说：劳动只有在作为整个教育体系的一部分时，当它和整个教育、和共产主义道德教育联系在一起时，它才能成为教育的手段。假使以为在任何场合下，劳动都是好的，那就犯了“伦理偶像崇拜”。我们对于实践或行动，也可以这样说，并不是凡讲实践、讲行动都是好的。蒋匪介石曾经提倡“力行哲学”，主张“硬干、实干、苦干”。墨索里尼和希特勒匪徒的法西斯哲学都是提倡行动的。他们压抑理性，强调意志以及作为意志的外部表现的行动。

面向死亡的资产阶级是害怕理性的。这反映在哲学思潮上就是“反理智主义”的猖獗。“反理智主义”在美国教育中占主导地位。在美国教育界中，“理智主义”被理解为一个骂人的名词。这种“反理智主义”的教育思想，以杜威的哲学为理论保镖：他提倡“动手的”知识论！（参看拙著“杜威批判引论”）

斯大林在“列宁主义基础”中论述“美国人的求实精神”时，指示我们：如果求实精神不与革命胆略结合起来，“那它就大有可能堕落为狭隘的和无原则的事务主义”。这类人“遍身都充满着行动意志和实践决心，‘干得’很‘起劲’，可是看不见前途、不知道‘究竟是为着什么’”斯大林告诉我们，列宁曾经痛斥过这种毛病，称之为“近视的实践主义”，“无头脑的事务主义”。用杜威主义教学方法教育出来的学生，真是大有可能成为近视的实践主义者，无头脑的事务主义者。这是符合于美国统治阶级的利益的。

我们从“活教育”的方法论的批判，牵涉到杜威的“活动”说。因为“生活教育”与“活教育”的方法论，都是渊源于杜威的一个“做”字；批判了杜威的“活动”说，也就是从根本上批判了“活教育”与“生活教育”的方法论。其次，新民主主义中国的教育方法论是理论与实际之一致；因而和他们是有原则上的区别而不容混淆的。（“新教育”4卷3期）

来源：中国民主同盟南方总支部宣传委员会编《文教工作者的思想改造问题》（下册），广州：人间书屋，1952年6月。